外语学习的真实方法与误区28

 关于连读的误区
到这一时期，听力语速加快，开始会注意到有许多连读现象。连读的概念解释
起来很简单：英语在连贯地说话或朗读时,如果相邻的两个词前面的是以辅音
音素结 尾,后面的以元音音素开头（不一定是元音字母，是要发元音）,就可以
自然地将辅音和元音相拼,构成一个音节,这就是连读。如:not at all，连读时
听起来就像是一个单词notatall。注意:连读只发生在句子中的同一个意群
中。在两个意群之间即使有两个相邻的辅音和元音出现,也不可 连读。
知道连读的原理也就可以了，不知道也没关系，跟语法知识的道理一样，大家
千万不要有意识地记住连读原理并试图理性地应用它，那样又适得其反，更加
深听力障 碍和造成不会说话。无论掌握听、说的连读，都是个自然的过程，不
要主动地学习连读和练习连读。很多同学又掉在这一误区中，被连读搞得很上
火，甚至有人认为 自己的听力问题主要是“不会”连读。我们先分析一下听懂
连读的听音原理是什么：
比如 Come in，连读后听起来是 “comin”，但之所以能听懂，并不是因为学
过“comin”是 “Come in”的连读，而是个自然过程。除了能根据对话场景能
知道该词的意思因素外，从bottom-up角度而言，主要原因有两个：
1， 对Come 和 in 两个单个单词的声音能清楚辨认并对含义十分了解；
2， 在自己头脑的“声音库”中，没有“comin”这个声音的词或自动排除该声音
会出现在这里的可能性，于是下意识地自动就把“comin”解析为“Come in”
了。一切过程都是在大脑中以千分之一秒数量级的速度迅速完成的，不需要主
动思维和有意识分析的过程。
所以对听连读的掌握，是在熟悉两个单个词的声音，同时能自信地自动排除被
连读声音的基础实现的。而对说连读的掌握，是在读音实现自然流畅和连贯，
同时说 话时思维的连贯能自然按意群表达意思而实现的。两个过程都决非可
以用知识和意识可以控制的，否则不但乱了套，也跟本达不到流利的程度。英
语尽管有连读，不 连读也不算错（法语不连读就不行）。
其实如果能对中文中连读现象的分析也就明白了。中文中的连读很少，因为中
文字大部分以辅音开头，元音开头的字不多。另外，即使有辅音结尾的字，往
往辅音并 不“闭口”，所以一般不能与后面的原因相连。比如中文的“三”和英
文的“san”的音，除了元音发音不太相同外，最后那个n也不同，中文就“恩”就
完了， 英文需要稍闭一下嘴，有个几乎不发音也不易察觉的“呐”音，再往下如
果有元音就自然“呐”下去了。所以如果大家说这个时n音发到位，连读会自然
实现。中文 的少有的连读就变成了元音间的连读。比如“西安”，连读就成了
“仙”，“记忆力”连起来就成了“记力”。比如常见的连读之一是“天安门”，在普
通话中，连 读起来成了“天门”。大家可以试一下： “去哪儿了？”回答就说两个
字“天门。”听的人一定听得懂。原因相同：1，对“天”“安”“门”三个发音及该词
含义和清楚。2，一听“天门”，下意识明白 没有叫“天门”的地方，于是自动识
别了“天安门”的含义而不会误会为“天门”。反之，如果这两个前提被改变，连
读就有了问题或不能再连读。比如北京又出现 了一个就叫“天门”的地方，那
当被询问去哪里时，说的人还会自动强调：是“天-安-门”，把“安”音拖长以避
免混淆，这一过程同样是迅速而自然的。那我们 在教外国人说中文时，当然不
能让他们练习说“天门”。
回头看连读这件事，又是反映了语言能力自然形成的特点。其实婴儿学语言，
是不需要连读知识的讲述和连读训练的，跟不需要语法知识讲解一样。在能力
这件事上，好象应了文革时期的一句话：知识越多越反动。
抱歉最近较忙，教师节也有些活动，一时没时间写。过几天抓紧。
　　
　　另外最近正在对以前的学生进行访谈，希望能跟大家分享他们成功的经 验
和失败的教训，需要些时间。这些年教过的上千个学生中，从第二阶段水平开
始学习的最多。平均在一年半左右的时间段内，有大约三分之一很优秀，达到
非常流 利的程度，三分之一有一定进步，另三分之一进步不大。作为老师对这
结果很不满意。造成效果差异原因很多，但跟个人对语言学习的理解和个人学
习策略非常有 关，所以才有冲动跟大家分析和分享，希望大家都能成为成功
的那部分。本来以为自己对这些学生的情况很清楚，但真要作为案例写起来，
发现很多熟悉的案例也还 要回去再做系统访谈，跟他们本人讨论和再总结。
会花点时间，希望大家耐心。

背诵式学习策略分析
在这一阶段，不少同学都尝试过背诵英文，有很多人认为背诵是最好的办法，
也有些人通过背诵取得了较好的效果，但并不是大多数人。作为老师的一个有
利条件 是，可以观察到一个较大的统计人群(Sample)，所以能观察和分析出
成功比例。不能因为有少数人靠背诵成功了就推广背诵的方法。产生效果差异
的原因很 多，即使是靠这种方式成功的同学，实际情况也不是简单一句“背
诵”就可以解释的。同样是背诵，也还有很多不同的背诵方式，都需要大家分
析和理解。
首先，我们前面提出了，语言的掌握从原理上不是简单的机械记忆，在大脑中
也不是“储存”于记忆中，应该是在语言区中建立语言区块。简单的语言要素是
条件 反射的建立方式，复杂和抽象的语言部分不能完全认为是条件反射，而
是各种具体概念的抽象，概括和联系，但都不是简单的记忆。除了医学研究证
明如此外，大家 普遍的观察也如此。比如有人丧失了记忆，但说话没有影响，
并没有“忘记”说话，因为语言区没受影响。我们前面举过成龙演的“我是谁？”
和The Borne Identity的例子。背诵在很多领域的学习中，早已经被证明是
个效率很低的办法，在语言的掌握中更是如此。
其 次，中国同学对“背诵”的热衷和认可，是受到我们中国的传统文化，心理和
思维方式强烈影响的结果。中国同学普遍认可的记忆和重复的学习方式被称
为Rote Learning，简称RL。西方学者分析发现，RL是中国同学对语言学习
的典型观念(Watkins and Biggs 1996)。有的学者认为亚洲，特别是中国，
背诵风气形成的原因主要是受儒家文化的影响（Horwitz 1999, Wenden,
1987）。在学习外语上，当然也同样存在普遍的认为背诵有效的错误认识。
Gairns and Redman 总结了RL记忆式外语学习的特点：
1， 默读或出声朗读；
2， 写或重复写；
3， 制作单词表或记忆卡片以便随时可以拿出来背；
4， 背典型例句；
5， 使用翻译对照；
6， 使用详细定义和解释；
7， 分组、分对记忆；
8， 背诵不规则动词表；

在2001年英国英语教师协会的英语教学学术会议上，对中国同学普遍相信记
忆式语言学习的现象做了专门的研讨。RL的主要手段是记忆和重复，而不注
重“理 解”。在科学发展到了今天，许多中国人仍然认为这种古代私塾式的教
育方式有效，普遍存在强迫和鼓励小孩子背诵古文和诗歌等理解很困难的东
西。一般的认识 是：小时候先背会，等以后再慢慢理解或以后自然会理解，关
于这一错误认识我们前面关于记忆力的段落已经从一个侧面分析过。
现代语言教学的实践分析是：缺乏理解的RL背诵是没有什么效果的。即使有少
数人通过背诵取得了进步，也决不是简单的机械记忆，而是这些人在背诵的过
程中， 不自觉地应用了其他手段，甚至记忆本身也存在多种形式和实现方式。
如果不加以分析而简单地让大家都“背诵”，必然只有少数人才成功。我们在此
不对记忆再做 深入研究，先看一下少数能通过背诵提高的同学的特点：
案例：背诵新概念
在这一阶段同学，最有代表性的是曾经在学校接受过传统英语教学，许多是曾
经达到过英语四级水平但无法交流，寻找其他学习班或自学。和其他许多英语
老师一 样，本人也曾教过这样的英语班，最常见的是教《新概念英语》。《新概
念英语》最精彩的部分是96个小故事。对过了四级的同学来说，并不觉得难，
大部分对语 法知识也掌握了，并不用多讲。但每次几个月教完一个班，发现普
遍交流能力提高很小。最后很多老师总结提出发现最有效的方法是背下这些
小故事有少数学生做到 背下了许多课文，但在尝试相似内容的听说时，有的
人运用的还可以，有的人不行。按人数统计，用背诵取得显著提高的学生比例
非常之少。但分析使用记忆策略成 功的几个学生的特点，对我们很有启发。他
们成功特点是：
1， 使用联系式记忆：将新的内容与以前掌握的内容联系；通过故事情节记忆；
2， 使用图像和声音记忆：想象一幅图象或情景；使用画图辅助理解；记忆声
音；
3， 复习时才使用记忆：不是在学习时采用，并且逐渐增加复习的间隔；
具体反映在在背课文时，不是机械地背诵，而是根据英语描述的故事，在理解
的基础上，联想和思考故事情节发展和句子的含义进行记忆。每次背出来时，
明显从他 们的表情变化甚至情绪起伏都能感觉到他们的思维是随所背内容的
故事发展而变化。Audio Learner学型的同学普遍靠背诵提高交流的比例比
较大，而且发现他们都是通过多听录音或大声背诵实现的，感觉最后脑子里留
有大量这些句子的声 音。（Visual Learner记忆时多半靠阅读，背诵时普遍有
眼睛向天上看和思考文字和段落前后顺序的习惯，有的也可以背得好，灵活应
用起来效果较差）。
尽管有些人通过记忆实现提高，但实践结果是大部分人做不到背诵本身，而不
完全是背诵的方法是否正确。本人曾经尝试过完全放弃讲课，将课堂时间全部
用来带大 家一起背课文。结果每次都是自己背会了，学生背不会或下次就忘
记了。怎么回家不复习呀？大家已经是花课余时间来上课了，再花多少时间复
习呀？所以大家可以 尝试背诵，但尽量要避免上面RL中的那些现象而使用其

他记忆的方式。如果发现效果差不要奇怪，本来效果好的同学就少，另外总体
来讲背诵还是比较枯燥而且费 时间的。儿童在掌握语言时，是不需要背诵任
何句子的。
很抱歉这一段忙了点，不过有机会跟陈琳老师交流了一下，还是满有收获的。
先声明我可没说他支持我啊，别指责我借他的名来证明自己对，主要是听他讲
了些道 理。陈老也认为在没有二语悉得输入的理想条件时，没办法可能背诵
比较有效，当然会比较辛苦。在下提出的是在当今的科技条件和媒体手段下，
是自己可以创造比 较理想的二语悉得条件的，甚至比国外的复杂的自然语言
条件更科学合理。约好了近期再见面探讨，很高兴。
　　
　　 看到大家开始分享自己或周围人成功的经验，非常高兴，大家这样会对我
们都有启发的。我们提出过，成功的因素多是采用了符合语言悉得正确理念的
策略，大家分析就会发现。一时来不急都回复，挑几个吧：
　　
　 　 夹克小猪问工作的成年人从基础到高级，如果学习方法科学有效，用多
久：现在的最佳的实践情况是，在中、英文这种差距大的语言之间，实现时间
大约总共 1000小时左右，但需要一两年左右，不可以把1000小时压缩到几
个月。如果从英语法语之间，300-500小时就很好了。意大利语和西班牙语之
间，太 容易了，不学也可以，反正听得懂对方。有个最佳实现方式下时间和水
平的曲线图，找机会在后面贴出来。
　　
　　 八宝如意紫金钩同学说的那位老太，讲得朴素但有理，先成“英语文盲”实
在比喻恰当，其实无非就是符合了语言学习的正确次序：听，说，再读，再写。
大家中文都这么学的。在学外语时大家总是急于接触文字，其实也不是最终学
不会外语，就是速度比正确顺序慢。
　　很多同学忙着装“石头”，其实“石头”对零基础的效果明显，中高级的同学
会觉得太简单。建议大家可选个一点都不会的语言试一下，就体会到它的精妙
处了。
　　
　 　 已经快得罪钟道隆老师了，还非要对李阳老师也评价呀？这么说吧：在下
对两位老师都十分敬重，但就是坚决反对“刻苦学习”。如果要能作到这么刻苦
学习，那啥 也别说了，大家都上张海迪老师的blog取经就成了，每天3小时，
十多年后可以用英文写一篇文章，题目叫“美丽的英文”。

课堂教学实践——任务型语言教学介绍
2001年，教育部制定出版了全日制义务教育普通高级中学英语新课标。近几
年来，“新课标”、“任务型教学”和“用英语做事情”在中小学英语教学领域已经
变为热点，“任务型教学”成了主要的新型教学研究课题和实践。任务型教学是
英语新课标中倡导的一种更接近语言悉得自然过程教学方法。
任务型语言教学 (Task-based language teaching) 指的是：通过让学习者
完成各种具体“任务”来掌握灵活熟练运用语言的能力。学习者通过观察，思
考，表达、沟通、交涉、解释和询问等各种语言活动来学习和掌 握语言，完成
各种各样的交际活动。大量研究表明，任务型的活动是培养学生运用语言进行
交际的最佳途径之一。所谓“任务”，是自己或他人从事的一项简单工 作，如粉
刷房屋、填表、借书、问路、预定机票等（Long, 1985）；“任务”是指由教师控
制和调节，让学生获得信息并经过思维加工，最后输出语言的一个活动； “任
务”是指练习和理解语言的一个行动或活动，如听录音画图等；“任务”是指一
系列语言学习的计划，它具有特定的目标，恰当的内容，规定的程序和一系列
结 果等基本特点。许多国家和地区的课程标准都采用了“任务型”教学模式。
我国的“任务型”教学刚起步，这也是二语悉得科学体系“西风渐进”的直接成
果。全国 政协委员，外语教育学会理事长龚亚夫老师，对在中国实践和推广
“任务型”教学有系统的研究和论述，英语新课表专家组组长陈琳老师也大力
支持任务型教学。
任务型教学的采用，在中国首次开始改变学校课堂外语教学一向以教师为中
心，老师传授知识，学生被动地学习passive learning的落后思想，而明确了
“外语学习的首要任务是学而不是教”的正确理念。重“学”的概念也反映在新
课标的内容标准中对有关如何培养学生学习 使用学习策略的目标描述。
“教”，是为了达到“不教”的最高境界。作为外语教师们，首先应该明确的是：教
给学生学习的能力，教会他们如何学习，远比传授单 纯的语言知识重要得多。
关于我国“任务型”语言教学有大量的研究文献和课堂教学实践的案例分析，
大家很容易找到，所以不再做详细描述，只在这里分析它在语言悉得阶段中的
应用。大 家其实可以在“任务型”语言教学的描述中已经看到了一些看图听
音，TPR, Series Method的身影，所以它是基本符合语言学习的自然过程和
顺序的。科德（Corder,1981）曾经说过，有效的语言教学不应违背自然过程，
而应适应 自然过程；不应阻碍学习，而应有助于学习并促进学习；不能令学生
去适应教师和教材，而应让教师和教材去适应学生。但本人认为该教学模式应

在第三阶段比较适 用，或者说在第二阶段应用需要做调整。主要就是说的问
题。“任务型”语言教学是很注重说的应用，但本人认为说得太早并不好。首先
说本身主要是“输出”的过 程，并不是“输入”，其次，当听说的能力还很低时，
过早的说容易使学习者产生挫败感和养成坏的说话习惯。语言掌握的“沉默
期”Silent Period不但是自然过程的特点，同时也是加快语言掌握的手段。过
早开始“输出”反而放慢了语言掌握的速度。所以在第三阶段可以大力推广，但
第一、二阶 段，应用“任务型”语言教学时应该大量减少说的部分而强调听的
练习。
其实“任务型”语言教学也是一种在二语悉得理论下的一个具体方法总结，教
师们也完全可以在这一基本理念的指导下，根据手边的教材和教学条件自由
发挥。比如 还是教《新概念》，首先应该放弃传统的“讲解”方式，可以把课堂安
排成以学生为主角的“任务型”活动，老师作为导演，让学生进行表演，对话，
提问。比如 A Private Conversation一课，完全可以让学生分组表演，把椅
子摆在教室前模仿剧院，一个学生做故事主角，两个作为那一对看戏聊天的情
侣，几个在“台上” 模仿演戏的演员。开始：演戏的同学开始表演，主人公上台
讲故事了：Last night, I went to the theater, I had a very good seat.
But I did not enjoy it. A young man and a young women were

sitting behind me, they were talking loudly….全部故事情节都由学生
通过动作，表情，使用简单教具(Props)，以表演的形式展示给大家，过程中完
全使用英文描述和对话，甚至可以自 由插话。下面的同学可以提问：Can you
hear what they were talking about? Why don’t you move to a
different seat? 等等。演完一场还可以换一批演员再来一遍，尽量发挥同学
的积极性。老师协调和辅助全过程，对学生语言的应用进行点评和鼓励。可以
保证这样的课堂一定比枯燥 的讲解让学员印象深刻同时有学习兴趣。